As Mais Belas Histórias de Lili em Minas Gerais

Por FRANCISCA Izabel Pereira MACIEL *

Artigo originalmente publicado como capítulo no livro IMPRESSO NO BRASIL: Dois séculos de livros brasileiros. Organização: Aníbal Bragança e Márcia Abreu. SãoPaulo: Editora Unesp, 2010, pp. 553-566.

 

Acervo do escritor Célio Cordeiro, de Carmo do Cajuru-MG

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Este capítulo, que mescla interpretação e memória, tem como objetivo apresentar uma análise dos livros destinados ao ensino inicial da leitura e da escrita em Minas Gerais,, nas primeiras décadas do século XX, época marcante na história educacional brasileira, uma vez que foram pautadas profundas reformas na educação. Reformas, aliás, que ocorreram também em outros estados como Rio de Janeiro, São Paulo, Ceará, Pernambuco e Bahia. A reforma de Minas, proposta por Francisco Campos em 1927-1928, desencadeou um movimento metodológico com imediata repercussão no mercado editorial dos livros didáticos usados até esse momento. Interessa-nos analisar a hegemonia pedagógica no campo editorial de circulação de determinados livros de leitura nas alterosas. Nossa proposta é, pois, apresentar um novo contexto editorial, com a circulação de novas cartilhas e o predomínio da autoria de professoras mineiras, situação que se diferenciava daquela das décadas anteriores, em que os professores (homens), em geral de outros estados, eram os autores dos manuais escolares. O título do capítulo já faz uma referência a um pré-livro e a uma coleção de pré-livros muito utilizados nas escolas mineiras, que são: As Mais Belas Histórias, de autoria da professora Lúcia Monteiro Casasanta, e o Livro de Lili, da professora Anita Fonseca. 

O convite para escrever um capítulo para o livro comemorativo do bicentenário da produção brasileira tem, para mim, um atrativo especial: no mesmo ano comemora-se também o centenário de Lúcia Casasanta, professora que marcou a história da alfabetização em Minas Gerais e também o mercado editorial dos livros didáticos. Esse fato estimulou-me prontamente a atender ao convite feito por Aníbal Bragança e Márcia Abreu, organizadores deste livro. 

Quando se ouve falar nas mais belas histórias de nossa infância, a memória percorre as mais diversas trilhas, que podem passar pelo itinerário do sagrado, do mitológico, do fantástico e do folclórico. Santos, deuses, fadas, gênios das mil e uma noites e tipos populares fizeram uma inesperada congregação entre as montanhas mineiras. Para uma representativa parcela daqueles que estudaram em Minas Gerais entre as décadas de 1940 e 1990, as mais belas histórias estão diretamente ligadas às lembranças do ensino primário e ao halo que circulava o livro de Lúcia Casasanta. Nesse sentido, podemos afirmar que as cartilhas e os primeiros livros de leitura constituem um modelo para a conservação da memória afetiva, histórica e científica da cultura escrita escolar. 

Atire a primeira pérola quem não traz na indelével lembrança dos primeiros livros de leitura. Ainda que algo de amargo perpasse a memória, seja pela cobrança dos professores, seja pela incisa presença dos pais a ratificar, em casa, o pedido dos mestres para que a leitura fosse feita em voz alta para uma possível demonstração diante da supervisora ou diretora, não há como apagar o prazer das primeiras descobertas, as verdadeiras aventuras no bojo de uma nave cuja capa trazia a torre de Rapunzel, o vulto negro de uma bruxa voadora, um espantalho, um coelho, um porco com um violino e três crianças. Imediatamente éramos convidados a aumentar o número dessas crianças. Com o espantalho e o violinista, pouco "a porco" espantávamos o tédio, invejávamos a princesa e nos enamorávamos do príncipe, e alguns, mais corajosos, ousavam perseguir a sombra escura e furtiva da bruxa malvada. O fato é que, uma vez aprendidos os usos da leitura, começávamos a ter nítida consciência de que o espaço da sala de aula ia ficando pequeno, pois a leitura ia prosseguindo nos letreiros das lojas, nos cartazes do cinema, nos folhetos religiosos e até em profanos catecismos. E havia algumas leituras que eram oficialmente interditadas. No início da década de 1960, em minha terra, no interior de Minas Gerais, não se podia ler Monteiro Lobato, em razão de um livro escrito por um certo padre que dizia que o criador do Sítio do Picapau Amarelo era comunista. 

Assim, em vez de Monteiro Lobato, Lúcia Monteiro Casasanta abastecia toda uma comunidade com suas versões do folclore, da mitologia, da hagiografia, das fábulas, das narrativas maravilhosas e das cantigas. Seus exemplares configuram inestimável fonte de pesquisa capaz de lançar luzes e sombras tanto para o intramuros como para o extramuros da instituição escolar. De acordo com Bittencourt,

“a concepção de livro didático e a sua destinação eram determinações quase exclusivas do poder político educacional, que procurava, no grupo da elite intelectual, apoio para a produção desse tipo de leitura.” (2004, p. 482).

A experiência profissional de Lúcia Casasanta e sua parceria com a Escola de Aperfeiçoamento autorizavam e justificavam a difusão de suas obras em Minas Gerais. A citada instituição possibilitava a ampliação dos contatos para além da capital, pois a maioria expressiva das alunas era proveniente do interior. E, gradualmente, houve a expansão desse trabalho para outros estados brasileiros, com destaque para o Rio Grande do Sul. 

Para que compreendamos melhor a história da produção didática de autoras mineiras de livros destinados ao ensino inicial da leitura e da escrita, devemos levar em conta a concepção e a vulgarização de uma nova metodologia, implantada em Minas Gerais, a partir da Reforma do Ensino Primário e da Escola Normal, em 1927. É a conhecida Reforma Francisco Campos, nome do titular da Secretaria do Interior no governo de Antonio Carlos (1926-1930). Campos, responsável pela educação, foi, em parceria com Mário Casasanta, inspetor geral da instrução e grande idealizador da Reforma do Ensino de Minas Gerais. O ideário republicano preconizava e idealizava a escola como espaço para a formação do cidadão. Uma das implementações da reforma pode ser constatada nos dados estatísticos educacionais, que evidenciam um aumento de 113,5% do número de matrículas no ensino primário, entre 1910 e 1925. Esse crescimento comprova o destaque dado ao problema educacional e a preocupação do governo em atender à nova sociedade urbana e formar um novo cidadão. De acordo com Peixoto (1989), a difusão das escolas elementares tinha como um dos seus objetivos desfazer a incômoda imagem, no exterior, de que o Brasil era o país com maior número de analfabetos. 

Várias razões levaram-nos a tomar a reforma como referência para esta análise. A primeira é que ela determinou profundas mudanças na educação em Minas, sobretudo no que concerne ao setor primário e ao ensino normal. O seu eixo norteador foi a ênfase nas inovações metodológicas. A reforma foi abrangente, mas, neste trabalho, destacaremos a mudança no paradigma da aprendizagem da leitura e da escrita. É justamente aqui que se encontra a segunda razão pela qual se toma a reforma como marca da história da alfabetização em Minas: a partir dela, é decretado o uso do método global para a alfabetização de crianças (Maciel, 2001). 

Buscando dar legitimidade e credibilidade às mudanças que se propunha a realizar, o secretário Francisco Campos enviou aos Estados Unidos um grupo de cinco professoras de Belo Horizonte para se especializarem na Universidade de Colúmbia, entre 1927 e 1929, e lhes determinou: "Não quero diplomas, tragam conhecimentos." Coube a elas a incumbência de se especializarem nas diferentes metodologias e trazer como bagagem as inovações metodológicas de acordo com os princípios escolanovistas propagados nos países europeus e americanos. A disseminação das escolas ativas, não só nos Estados Unidos como em toda parte, encontrou dois grandes obstáculos: a falta de preparo do professorado e a falta de recursos. Pelos relatos publicados na Revista do Ensino de Minas Gerais (1927-1931), alguns professores procuravam adequar a legislação e os conhecimentos adquiridos nos cursos de capacitação à sua prática. E isso não ocorria sem dificuldades. Dentre os maiores problemas, verificava-se o despreparo dos professores para levar adiante uma proposta tão inovadora sem material adequado. 

Como se vê no cotidiano, na política e na sociologia, chegou a vez de a pedagogia ter uma curiosa amostragem do "jeitinho brasileiro", agora com tempero mineiro. Assim, na indisponibilidade de um material adequado, as professoras iam construindo a sua prática e, em muitos casos, acabavam retomando procedimentos anteriores ou até mesmo mesclavam a prática tradicional, de alfabetização pelo método silábico, com os princípios do método global, os quais eram defendidos pelos republicanos. 

As discussões envolvendo a adoção ou não de cartilhas consideradas tradicionais, inadequadas e de marcha sintética (silabários) e dos livros de marcha analítica ou global na alfabetização geraram algumas polêmicas. Procurando sanar as dificuldades do professorado em levar adiante a nova metodologia, o governo resolveu adotar oficialmente um livro didático para a aprendizagem da leitura e da escrita cujos pressupostos teóricos e metodológicos fossem comprovadamente adequados à reforma e aos princípios do método global. 

 

O método global em Minas Gerais 

 

Pelo que foi exposto até aqui, constata-se que uma parte da história da alfabetização em Minas gerais confunde-se com o paradigma do método global e sua divulgação está relacionada à atuação de uma professora, Lúcia Casasanta, que foi uma das cinco professoras incumbidas de se especializar na Universidade de Colúmbia. No período em que esteve em Nova York, procurou especializar-se em Metodologia da Linguagem e estudou e vivenciou práticas do método global nas classes de demonstração e escolas anexas da Techers College da Universidade de Colúmbia. Ao retornar, assumiu a cadeira de Metodologia da Linguagem e foi uma das fundadoras da Escola de Aperfeiçoamento, em 1929. Da Escola de Aperfeiçoamento até sua aposentadoria no curso de Pedagogia no Instituto de Educação de Minas Gerais, no final dos anos 1970, Lucia Casasanta foi a grande responsável pelo método global de contos. Ela acreditava que tal método seria o mais adequado para a aprendizagem inicial da leitura pelas crianças e, durante cinco décadas (1920-1970), formou várias gerações de alfabetizadores. 

Tendo em vista a carência de um livro didático destinado à alfabetização das crianças pelos princípios do método global, a professora Lúcia Casasanta, responsável pela cadeira de Metodologia da Língua Pátria da Escola de Aperfeiçoamento, promoveu em 1930, entre as alunas do segundo ano, um concurso para produção de um pré-livro. Essa produção deveria atender a todos os pré-requisitos estudados por pesquisadores americanos e europeus, tal como a professora abordava nos conteúdos de sua disciplina, no decorreu do primeiro ano, na Escola de Aperfeiçoamento. Em que o pré-livro se diferenciava das cartilhas? De acordo com Lúcia Casasanta, como o próprio nome diz, é um pré-livro porque vai sendo construído pelos alunos. Inicialmente, o aluno recebe a capa do livro e as lições vão sendo agregadas à medida que são trabalhadas, de modo que, ao findar todas as lições, o aluno compõe o seu próprio pré-livro. Essa maneira de ir construindo o pré-livro ao longo do tempo com as lições foi a forma que a professora encontrou para atender aos anseios dos alfabetizadores mineiros em busca de suporte pedagógico, ou seja, do livro didático. Essa foi uma estratégia da professora de não ir demasiadamente contra os princípios do método global, no qual, segundo os idealizadores, não devia utilizar cartilha ou material pronto, pois as lições deveriam ser compostas pelo grupo de alunos de acordo com os centros de interesse, tal como propunha Decroly. 

Lúcia Casasanta defendia o uso do termo pré-livro, pois, em sua opinião, a palavra cartilha estava associada aos métodos tradicionais, em que o saber ler se reduzia a um traduzir em sons os símbolos da página escrita. A cartilha já era um livro pronto, com textos fabricados com o objetivo de se trabalharem determinados vocábulos e, consequentemente, não leva em conta os interesses das crianças. Diferentemente, o pré-livro era indicado como material didático básico para iniciar o aluno na aprendizagem da leitura e era também um material acrescido com o uso de jogos e leituras suplementares e intermediárias. 

Os pré-livros produzidos pelas alunas na Escola de Aperfeiçoamento eram testados nas classes de demonstração da referida escola. Assim as alunas-mestras iam verificando seus conhecimentos e aprimorando as técnicas de aplicação da nova metodologia. Dos pré-livros confeccionados pelas alunas, merece destaque O Livro de Lili, de autoria de Anita Fonseca, que foi uma das alunas da primeira turma da Escola de Aperfeiçoamento. O protótipo dessa obra foi inicialmente testado nos anos 1930, nas classes de demonstração e nas principais escolas da capital mineira. 

Depois de ser testado e aprovado e apresentar altos índices de promoção dos alunos novatos — em 1934 o índice de aprovação foi de 26%, em 1938 foi de 41%, e em 1939, de 45,8% —, O Livro de Lili foi editado oficialmente pela primeira vez em 1940, pela Livraria Francisco Alves, e a partir dos anos 1950 passou a ser editado pela Editora do Brasil S.A. A obra apresenta algumas especificidades em relação à maioria dos materiais produzidos na época: um dos primeiros trabalhos didáticos que exibe manual do professor, em um volume, separado do livro do aluno (Pfromm Netto, 1974). Outra inovação era que o material didático vinha acompanhado de materiais suplementares, como cartazes para uso do professor em sala de aula. O livro do aluno ia sendo composto ao longo do processo de alfabetização, após se trabalhar cada historieta, e, além disso, fazia parte do seu material um caderno com fichas para recortar e remontar as lições trabalhadas. 

 

Bem-te-li 

 

Afinal, o livro era de Lili ou de Anita Fonseca? Na capa, dizia ser o livro de Lili. Mas, logo abaixo, vinha o nome de uma certa Anita Fonseca. Primeiro mistério. O segundo mistério não era, na verdade, tão desconhecido assim, embora o enigma continuasse firme, pois já se tinha deparado com dois semelhantes: nas latas de aveia Quaker e de pó Royal. As latas exibiam latas com as imagens das latas exibindo latas. Era um mergulho no infinito. Mise en abyme, explicaram-me mais tarde. Também na capa do Livro de Lili havia a menina lendo o livro de Lili, em cuja capa havia uma menina lendo o livro, etc. E, o mais interessante: um passarinho, ali do lado. Testemunha das lições. O voo em potencial. O canto engatilhado na garganta. Ave de alvíssaras. Alvorada das primeiras palavras escritas. Limiar das letras. "Ave, palavra!", diria o mestre João Guimarães Rosa. Na lição primeira, que se repetia em cartazes colocados nas paredes da sala de aula, Lili pedia, com doçura: "Olhem para mim". Lili, na verdade, era a própria página, com suas letras solícitas, pedindo para que olhassem para ela. E o verbo gostar associado a doce trouxe a grande revelação: ler deve estar ligado a gostar; ler deve trazer lições de doçura. A seguir, vinha o piano de Lili. A descoberta de que a música podia ser escrita: dó, ré, mi, fá... A cachorrinha Suzete, ouvindo Lili tocando piano, evocando o cãozinho do logotipo da RCA Victor. Nova lição: leitura e sonoridade; música nas palavras... Água na boca: agora as palavras estavam na cozinha. Lili oferecia a Joãozinho o doce de abacaxi. Certamente, não devia ser fácil descascar o tal abacaxi, mas o resultado estava ali, convidando-nos a saborear as palavras. Lili era solidária. Lili tinha amigos, bicho, gente. Embora, de certa forma configurasse o estereótipo de que lugar de mulher era na cozinha, a protagonista estava nos passando as palavras, e era gostoso descobrir a sonoridade soletrada da palavra a-ba-ca-xi... 

Lili não era a heroína de todas as páginas. Agora era a vez de Joãozinho, que nos matava de inveja com seu automóvel vermelho. E ele enchia a boca para dizer: "o automóvel é meu". Essa expressão tinha motor, descobrir intuitivamente aliterações e assonâncias contidas aí, principalmente quando aparecia, sonora, a primeira onomatopeia lida: fon-fon. Então era possível escrever os sons além daquelas notas musicais do dó-ré-mi-fá... A lição de simetria vinha junto, com o cachorro Totó acompanhando Joãozinho. E este retribuía convites a Lili: convidava-a para andar naquele automóvel vermelhinho. 

Na quinta lição, surgia um bicho próprio da zona rural, mais identificado com o lugar em que vivíamos: eis que aparecia o burrinho Mimoso, que era teimoso. Aprendíamos as rimas. Ríamos da teimosia do burrinho. E um colega mais lento na aprendizagem já era apelidado de Burrinho Mimoso... Pouco a pouco íamos descobrindo essa espantosa possibilidade de ir grudando coisas de livros na vidinha da gente... Ainda nessa lição, víamos uma certa repetição da história de Chapeuzinho Vermelho, pois a referência à casa da vovó vinha acompanhada de um lobo bravo. Esse termo bravo, de certa forma, nos incomodava, pois o normal era ouvir lobo mau, e a palavra bravo era aplicada a cachorro. Mas tudo bem, afinal estávamos aprendendo a ler a palavra bravo logo após a palavra lobo, aprendendo a diferenciar o bo do bra. E, naquele tempo, só falávamos "abóbra"... 

A seguir, uma pequena tragédia: o burrinho jogara Joãozinho ao chão. Líamos o gemido do menino: ai, ai! Líamos o relinchar do animal: him, him. Então era assim que se escrevia um relincho. E o susto do discurso direto na boca do Mimoso: "Eu não jogo mais você no chão". Era como se fosse o próprio livro conversando com a gente, consolando-nos dos tombos que íamos levando no caminho, às vezes pouco suave, da aprendizagem. 

Na lição do "Passeio na roça", mais do que ver a reunião de Totó e Suzete com Lili e Joãozinho no invejável carro vermelho, aprendíamos que sons semelhantes podiam ser escritos com letras diferentes. Passeava-se com dois esses em roça com cê-cedilha. Que diabos era uma cedilha? Achava mais lógico ser cê de Cecília, que era o nome da professora... Lili enunciava várias frases começando com a mesma palavra: "nós vamos passear na roça", "nós vamos à casa da vovó", "nós vamos mandar histórias bonitas para vocês"... Aquilo parecia bom: íamos aprendendo o ritmo das frases e o parentesco entre a prosa e a poesia; criávamos a expectativa de ouvir histórias mirabolantes. E, ainda por cima, vinha uma atividade fascinante: a de formar palavras novas. Até o dedal, meu Deus, que eu só via na gaveta da máquina de costura de minha mãe, ali estava, acenando magicamente para um dedo de prosa. E a gente ia descobrindo o gemido e a gemada, a asa e a rosa, o anjo e o quiabo. Puxa! Aquilo foi demais, nunca imaginara que poderiam estar assim tão próximos a figura celestial e o saboroso quiabo que mamãe fazia tão bem, junto com frango e angu. Formando palavras novas, abraçando os vocábulos, voávamos feito anjos devidamente nutridos com apetitosos quiabos... 

Na segunda parte do livro, já mais familiarizados com as palavras, não nos assustávamos mais com Suzete e Totó falando como se fossem gente: ela, brincando no jardim da casa de Lili; Totó, de pé numa pata só, olha só, brindava-nos com mais sonoridade, pois era gostoso ler e falar aqueles sons em ó, em é e aquele sapatear de tês e pês. Pouco a pouco, o livro nos oferecia um quintal repleto de bichos: além dos cães e do burrinho Mimoso, éramos apresentados ao canarinho Lu, à galinha Pintada, ao gatinho Ron-Ron (que serviu de alcunha a um colega mais dengoso), ao papagaio Dudu, ao galo Carijó, a vaquinha Rosada. E lá vinha outra ave, Teteia, que acompanhava Lili como se fosse uma cadelinha. Depois, vinha outra galinha, a Nanica, mãe de um pintinho preto chamado Xexéu, que trepava nas costas de Nanica, queria imitar o cocorocó do galinho, mas só ficava mesmo no piu-piu. Identificávamo-nos com Xexéu, pois ainda estávamos na fase do piu-piu. Identicávamo-nos com Xexéu, pois ainda estávamos na fase do piu-piu das primeiras lições, mas sonhávamos em chegar ao cocorocó da leitura mais fluente. Íamos aprendendo, como diria o mestre Rosa, que "as palavras tinham canto e plumagem"... 

Xexéu virou, de repente, o nosso herói. Por vários dias, naqueles tempos em que não havia ainda TV em nossa, cidade, a novela que acompanhávamos era a das façanhas do pintinho pretinho que fugira de casa. Ele ia descobrindo como as coisas eram grandes e ele, muito pequeno. De certa forma, nós éramos o Xexéu, não apenas o coleguinha negro. Xexéu, o personagem, quase fora comido pelo gato Ron-Ron, mas conseguira, com suas pequenas penas duras, fugir da unha do gato. No entanto logo vinha o gavião Pinhéu. Aquela ave não fazia parte da casa de Lili. E a vida imitava o livro, pois olhávamos pela janela e víamos um gavião sobrevoando a escola, com seu sonoroso pinhé-pinhé. Constatávamos a fidelidade da escrita na retratação da vida. E, ao contrário de Xexéu, não tínhamos medo do gavião: queríamos novos desafios, sabíamos que, diferentemente de Xexéu, protegido pela Nanica, estávamos condenados ao crescimento e à descoberta do mundo grande. E o livro nos impulsionava a isso. 

Chegando ao final do livro, líamos o episódio do ninho de bem-te-vi que Joãozinho oferecia a Lili. Na laranjeira, o ninho guardava os ovinhos da ave. Depois os filhotinhos eram alimentados por Lili. E eles agradeciam o alpiste recebido. Aquele alpiste nos dava uma pista: aos pouquinhos, Lili ia nos alimentando. Ali, alimentávamo-nos. Ali, colhíamos inesquecíveis lições. Lidávamos com lindas linhas, letras de forma e letras manuscritas, das quais brotavam automóveis, cachorros, burro, piano, relinchos, piados, cantos de galo anunciando auroras. 

Também filhotes de bem-te-vi, agradecíamos Lili e começávamos a compreender melhor a capa do livro, o mergulho no infinito e o pássaro ao lado da menina que lia. Os pássaros que passávamos a ser, sedentos de maiores voos. Bem-te-líamos, Lili, filha bonita de uma certa Anita, cuja fonte nunca seca. O Livro de Lili: li, li, li... agora reli. E, já na idade de ser avó, sem medo do lobo bravo, olho para a estrada do tempo e vejo alguns de meus ex-colegas, um apelidado de Ron-Ron, outro de Mimoso, e o negrinho Xexéu, orgulhando-se de ser da mesma etnia de Machado de Assis, debruçado sobre um livro e soletrando: "olhem para mim"... 

 

Leitura aos pouquinhos 

 

Se Anita Fonseca, em 1930, sob orientação de Lúcia Casasanta, produziu O Livro de Lili, em 1954 seria a vez de a voz da mestra irmanar-se à da discípula, com o pré-livro dos três porquinhos ganhando o mercado editorial da alfabetização. Ambos publicados pela Editora do Brasil, foram convivendo nas escolas brasileiras até o início da década de 1960. A partir daí, Lili foi saindo de cena, deixando que os três porquinhos reinassem nas escolas até meados da década de 1990. Em 1994, mudou-se a política de avaliação dos livros didáticos, e o livro de Lúcia Casasanta não apresentava mais sintonia com os parâmetros curriculares. Novas pérolas, outros porcos, novos porquês. Mas nem por isso esse pré-livro será esquecido por quem o conheceu. 

Em sua primeira página, a frase "era uma vez" aparecia duas vezes, e logo vinham os nome dos persuinagens, os conhecidos três porquinhos da tradição popular, com nomes acentuadamente metonímicos, já sugerindo o material de suas respectivas moradas: o Palhaço, o Palito e o Pedrico. Cada porco indicava a moradia — de palha, de pau e de pedra. Para usarmos uma metáfora sobre a aprendizagem, esses materiais, de certa forma, sugerem a travessia do frágil para o firme, de mole para o duro, do inconsistente para o firme, do inseguro para o seguro, da debilidade das primeiras sílabas para a resistência pétrea do letramento realizado. 

E lá vinha o inefável lobo, ameaçando todas as casas, fazendo cada porquinho correr para a casa mais segura, até que os três estavam na inexpugnável casa de Pedrico. Mas o lobo, confiante em sua força, não economizava expressões de entusiasmo: Olé! Olá! Olé! Olá!. Resolveu entrar pela chaminé, e tibum no caldeirão, para a alegria dos pequenos leitores que aprendiam uma palavra barulhenta. Um pouco antes, a repetição por três vezes da expressão foi descendo ia trazendo o lobo cada vez mais para perto do assustado leitor e do providencial caldeirão. A festa feita pelos porquinhos, com direito às expressões de júbilo Olé! Olá!, coroava o final da primeira parte do livro. 

Nessas lições de Lúcia, havia a dança de certo fonemas: o líquido l saltava de lobo para palito, de olé para palhaço, de eles para olá. O p e o b se esbarravam em logo e pau, em derrubou e pedra. E vinham os mistérios de sons em ço e cha, para diferenciar palhaço e chaminé. O ss em posso e disse, diferente do sc de descendo. Quando a lição findava, tinha mesmo de haver uma festa, ainda mais que páginas coloridas traziam bolas, botas, máscaras, papagaios, aranhas, asas, discos, até capeta! Até o quiabo da antiga história de Lili figurava num quadrinho, à espera de uma voraz e apetitosa leitura... 

Depois, vinham mais páginas coloridas, com novas historietas, novos personagens, além do lobo e dos porquinhos. Arara, tico-tico, galo, coelho, cachorro e até um ladrão, que é assustado por um papagaio. Como se dizia antigamente, papagaio! Bons tempos aqueles em que um louro afugentava meliantes. No final, havia a cabrinha de Marita, que saía andando, andando, enquanto os meninos iam lendo, iam lendo. Há, com efeito, uma simetria com o pintinho fujão do livro de Anita Fonseca: essas personagens que fogem não seriam os próprios pequenos leitores, já senhores de sua aprendizagem, querendo novos espaços? E o espaço, sintomaticamente, no término da história, era entrevisto no nome de um cão, Plutão, aumentativo do cachorro de Disney e homônimo de um então planeta gelado. Plutão conduzia a cabrinha para sua dona, Marita. E o pré-livro de Lúcia Casasanta deixava o pequeno leitor em nova festa com dança e com canto: Olé! Olá! A aventura estava apenas começando, pois novas e belas histórias, principalmente aquela que trazia Argos, um cão saído diretamente da Odisseia de Homero, aguardava num inesquecível volume da então longínqua quarta série... 

Assim como O Livro de Lili, a série As Mais Belas Histórias se diferenciava dos demais livros didáticos utilizados entre as décadas de 1950 e 1990. De acordo com Lúcia Casaasanta, a coleção foi organizada segundo os princípios da psicologia da leitura para formar hábitos, atitudes e habilidades fundamentais do processo de ler, compatíveis com a escola primária. E, para atender a esses objetivos, a autora fundamentou a organização da série partindo de dois princípios: em primeiro lugar, o princípio de que o interesse deve ser o elemento principal de um livro básico de leitura, e, nesse caso, deve atender aos interesses da criança a que se destina. O segundo princípio diz respeito aos critérios de ordem técnica, isto é, o vocabulário, a estrutura frasal, as sentenças e as temáticas devem procurar atender ao desenvolvimento psicológico da criança, apresentando um nível crescente de gradação.

 

Conto "João Giló" in As Mais Belas Histórias (contribuição do historiador José Antônio de Ávila Sacramento, de São João del-Rei-MG)

 

A Coleção As Mais Belas Histórias apresenta algumas especificidades em relação à maioria dos materiais produzidos na época. Quanto à estrutura textual, predominam as narrativas, e a coleção apresenta homogeneidade na distribuição de leituras. Em todos os volumes, o número de leituras gira em torno de 45 histórias, mas aumenta consideravelmente o número de páginas de uma série para outra, sendo as mais longas divididas em capítulos, como a de Tiradentes e a de Machado de Assis. As poesias estão presentes em todos os volumes e são representativas da literatura nacional: Olavo Bilac, Tomás Antônio Gonzaga, Zalina Rolim, Henriqueta Lisboa, Faria Neto e Sílvio Romero. 

Para verificar a concepção de leitor que a autora utilizou em sua coleção, detivemo-nos-nos na análise dos prefácios. As obras didáticas, em geral, trazem nas páginas iniciais um pequeno prefácio, muitas vezes no formato de uma carta, cujo destinatário é o aluno. Na Coleção As Mais Belas Histórias, a autora apresenta os prefácios nesse formato. É interessante observar o modo como ela procura aproximar-se de seu futuro leitor, no prefácio do livro destinado à primeira série. Vejamos:

“Meus meninos, vocês agora já sabem ler. É tão bom ler! Escrevi estas histórias para vocês. Se vocês não gostarem de uma, virem a folha. Aí vocês vão encontrar outra história mais bonita. Mas eu sei que vocês vão gostar de todas as histórias deste livro". 

Essa transgressão é feita de uma forma afetuosa, mas, ao mesmo tempo, transgressora para quem se propõe a escrever livros didáticos, dando ao leitor liberdade para escolher a leitura. "Escrevi estas histórias para vocês. Se vocês não gostarem de uma, virem a folha". A autora concede a seus futuros leitores vários direitos: o de não ler se não gostarem da história; o de pular a página; o de ler qualquer coisa. Direitos esses tão bem descritos por Daniel Pennac em seu livro como no romance. Essa atitude não é algo comum no espaço escolar, onde a organização, o tempo, a avaliação, os conteúdos e as atividades a serem trabalhadas são predeterminados, ainda mais se levarmos em consideração o contexto educacional daquele momento. 

A preocupação inicial da autora em conceder liberdade ao aluno para escolher o que ler cede espaço a uma preocupação de natureza social, isto é, a autora se volta para os novos alunos para dialogar com eles, a partir do processo de democratização do acesso escolar às crianças das camadas desfavorecidas, para que elas se tornem leitoras. E assim, Lúcia Casasanta se pronuncia no prefácio do livro de terceira série:

“Escrevi este livrinho para todos Vocês, mas, principalmente, para Você, menino, que mora no morro, no campo, ou nas fazendas, e pouco vai ao cinema. Você que não tem biblioteca, nem rádio, nem televisão. Procurei as histórias mais bonitas, aquelas de que gostam as crianças do mundo inteiro, crianças que falam outras línguas, mas que, como Vocês, gostam de coisas bonitas.”

A autora demonstra consciência de que o acesso aos bens culturais é restrito e que a leitura pode ser um mecanismo favorável nessa trajetória de muitas crianças brasileiras. No quarto volume, Lúcia Casasanta chama a atenção do aluno para que ele deve um pouco de lado as atividades que envolvem a escrita e se volte um pouco para a leitura. Sabemos que normalmente a escola incentiva e dedica maior tempo escolar para a leitura nas séries iniciais. partindo do princípio de que, se o aluno aprendeu a ler, já basta! E a autora evoca:

“Meu menino,

Deixe um pouco seu lápis e seus cadernos e venha comigo. Vamos até as regiões floridas, onde moram as fadas dentro das corolas das flores, e as bruxas no oco do velhos troncos das árvores.”

As influências, assim como as semelhanças, da coleção de Lúcia Casasanta com essas séries, podem ser constatadas, por exemplo, em outras coleções de livros de leitura de séries graduadas, de outras ex-alunas de Lúcia Casasanta: O Presente, de Magdala Bacha; Os Meninos Travessos, de Maria Yvonne A. de Araújo; Cachorrinho Fujão, de Elisa Barbosa; Brinquedos da Noite, de Ieda Dias; O Circo do Carequinha, de Serafina Freitas. O sucesso editorial da Coleção As Mais Belas Histórias, de Casasanta, pode ser verificado nos relatórios emitidos pela Fundação de Assistência ao Estudante do Ministério da Educação (FAE/MEC), na década de 1980: está entre as dez mais distribuídas no Brasil pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). A Coleção As Mais Belas Histórias era uma das mais requisitadas pelas escolas brasileiras. Não temos dados quantitativos, entretanto sabemos que a coleção foi editada ininterruptamente até 1994. A partir desse ano, deixou de ser editada, como aconteceu também com várias outras coleções; segundo avaliação do PNDL de 1996, a proposta se tornara inadequada. 

Isso ocorreu porque a coleção continha um livro de leitura propriamente dito e o livro consumível de atividades referentes às leituras, e o governo desautorizava a compra de livros didáticos consumíveis, exceto o livro de alfabetização. Além disso, havia o forte teor de doutrinação das leituras na formação religiosa e o exacerbado sentimento patriótico, presente desde o prefácio:

“Muitas outras histórias escrevi para Vocês, que são brasileiros e que são pequeninos, com a esperança de que elas possam ajudar a Vocês a continuar o Brasil, quando Vocês forem grandes.”

Também nas leituras são enfatizados o mito dos heróis brasileiros, como ocorre com os bandeirantes, e a auréola de santidade em torno de Tiradentes. 

Finalizando, poderíamos dizer que este trabalho procura resgatar dados da história da leitura do ensino primário em Minas Gerais, entre as décadas de 1920 e 1990. Considerando-se que, a partir da década de 1950, há um crescimento e uma diversificação da produção didática no Brasil, O Livro de Lili e a coleção didática de Lúcia Casasanta são exemplos que fogem à regra dos livros didáticos de curta duração no mercado editorial, já que se mantiveram por quatro décadas consecutivas como os livros mais requisitados e adquiridos pelo governo. 

Tendo em vista a democratização da escola pública, a ampliação de editoras de livros didáticos, a diversificação de títulos na atualidade, torna-se importante buscar na história o lugar que as Anitas e as Lúcias ocuparam e ainda ocupam em nossa memória e nossa vida como autores e responsáveis pela iniciação na leitura, ao contrário do que vem acontecendo atualmente no mercado editorial brasileiro, em que as(os) autoras(es) são obscurecidos por grandes editoras na organização das coleções didáticas e em que a efemeridade dos livros didáticos se torna cada vez mais constante.

 

* Graduada em Pedagogia pela UFMG. Mestrado e Doutorado em Educação/UFMG. Pós-doutorado/PUC/SP (2005-2006), UFPB (2010-2011) e na Universidade do Minho (2016-2017). Professora Titular da Faculdade de Educação/UFMG. Integra o corpo docente da Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFMG. Coordena o grupo de pesquisa "Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento".

 

 

II. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Em foco: história, produção e memória do livro didático. Educação e Pesquisa, vol. 30 nº 3. São Paulo, set./dez. 2004.

 

BRAGANÇA, Aníbal & ABREU, Márcia: IMPRESSO NO BRASIL: Dois séculos de livros brasileiros. São Paulo: Editora Unesp, 2010, 664 p. 

CASASANTA, Lúcia Monteiro. As mais belas histórias. Belo Horizonte: Editora do Brasil,   1969 (pré-livro, leitura intermediária, primeiro, segundo, terceiro e quarto livro).

FONSECA, Anita. O Livro de Lili, 83ª edição. São Paulo: Editora do Brasil, 1961, 144 p.